top of page
Este site foi desenvolvido com o criador de sites
.com
. Crie seu site hoje.Começar

       Proposta apresentada no primeiro dia de aula, no qual o grupo rememorou as práticas corporais que fizeram parte da nossa infância, adolescência, juventude e permaneceram até os dias atuais. Algumas práticas ainda são conhecidas pelo mesmo nome, outras apenas foram renomeadas, o que se pode reconhecer e concluir depois da descrição de suas características. Outras práticas ainda eram desconhecidas para alguns, o que gerou uma dinâmica de explicações de como se brinca, pratica ou joga.

     De acordo com Neira (2014, p.16), práticas corporais "são os produtos da gestualidade sistematizada com características lúdicas, isto é, as brincadeiras, danças, lutas, esportes e ginásticas”. A partir dessa compreensão, o grupo relacionou as seguintes práticas corporais que:    

 

1) acessaram durante a infância nas

   a- Brincadeiras: pega-pega; esconde-esconde; amarelinha; vivo ou morto; pular corda; elástico; mãe da rua; gato mia; balança caixão; queimada; rouba bandeira; pula mula ou pula cela; cama de gato.

      b- Danças: apresentações realizada nas escolas em datas comemorativas, tais como festa junina, dia das mães, natal, primavera.

      c- Lutas: cabo de guerra, braço de ferro.

      d- Práticas de esportes: futebol; voleibol; basquete; handebol; bocha.

      e- Ginástica: corrida; abdominal; polichinelo; flexões; agachamento; salto.

​

2) estão presentes nos bairros onde moram: 

   - Futebol; pista de skate; equipamentos de ginástica ao ar livre (em praças e parques); natação; dança; academias; Yoga; alongamento.

​

3) realizaram nos intervalos escolares:

    - Pular corda; amarelinha; pega-pega; brincadeiras de bate mão (“babalu”, “lá em cima do piano”); brincadeiras de roda; adoleta; esconde-esconde; bate figurinhas; bambolê; cama de gato; bolinha de gude; polícia e ladrão.

​

4) cultivadas pelos membros das suas famílias:

  - Baralho (buraco, truco, rouba-monte); UNO; dominó; dama; ginástica ao ar livre; pingue-pongue; sinuca; pebolim; banco imobiliário; boneca; carrinho de rolimã; STOP.

​

5) que identificam nos desenhos, filmes ou games:

      a- Desenhos: Kung Fu Panda; Street Fighter; Naruto.

     b- Filmes: Dança comigo? (2004); Cisne Negro (2010); Mortal Kombat (1995); Menina de Ouro (2004); Karate Kid: a hora da verdade (1984).

      c- Games: Street Fighter; FIFA 11; Just Dance (Xbox);  Tomb Raider.

​

6) experimentaram durante viagens:

      a- Danças: forró; ballet.

      b- Esportes radicais: rapel; escalada; trilha.

      c- Brincadeiras: parque de diversões; balançar.

​

7) Outras categorias:

      - Andar a cavalo; pescar; nadar no rio.

​

​

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

​

NEIRA, M. G. O ensino das práticas corporais na escola. In:______ Práticas corporais: brincadeiras, danças, lutas, esportes e ginásticas. São Paulo: Melhoramentos, 2014. p. 16-22.

​

​

​

​

 

Brincadeira e Cultura (3ª aula) 24/03/2017 

Infância e Práticas Corporais (2ª aula) 17/03/2017

        Iniciamos a aula com a explanação do professor  Marcos, destacando os pontos principais do texto de Arroyo que fala sobre a precarização dos corpos que são ignorados pela sociedade e muitas vezes marcados pela exploração do trabalho, sofrimento, preconceito,  fome, violência sexual e social. A partir das temáticas citadas, foi proposto ao grupo refletir e identificar nas práticas e vivências escolares tais situações de (não)-reconhecimento dos corpos, que é apresentada por  Arroyo (2012, p.28):

​

Essas restrições às infâncias populares porque vistas como ameaçadoras agem como um mecanismo de segregação social, racial, logo dessas infâncias-adolescências que chegam tardiamente às escolas públicas carregando seus corpos violentados. Vêm da sociedade com as marcas da segregação social e racial. Difícil às escolas não se deixar contaminar por esses sentimentos tão compartidos em nossa sociedade. Cada dia a mídia nos bombardeia com notícias de violências infantojuvenis. A esfera pública termina pressionada a ver essas infâncias-adolescência com os mesmos olhares estigmatizados e segregadores. Racistas.

​

          Identifica-se na citação acima, a menção que o autor faz da presença do preconceito social e o de raça. Essas são situações muito presentes nas escolas públicas e em geral nas periferias, por meio dos alunos em situação de vulnerabilidade, em liberdade assistida, educandos provenientes de abrigos e também a discriminação dos alunos negros.

​

         Durante a aula também foram abordadas as ideias principais do texto "O ensino das práticas corporais na escola",  no qual tematiza-se a Cultura Corporal compreendendo-a como sendo um conjunto de conhecimentos que dizem às práticas corporais, ou seja, “[...] a cultura corporal é uma parcela da cultura mais ampla que abarca todos os conhecimentos e representações relativos às práticas corporais. (NEIRA, 2014, p. 16)”.

​

        Sob este viés, podemos averiguar que o conceito de Cultural Corporal pode ser identificado como uma parte da cultura geral que está diretamente ligada às práticas corporais.

​

       Práticas corporais são produtos da motricidade sistematizadas, que podem ser definidas como gestualidades representadas pelas brincadeiras, danças, lutas, esportes e  ginásticas.

​

        Almejando sensibilizar o grupo acerca dos temas abordados, durante a aula foi projetado o vídeo: "Vidas no lixo", que demonstrou através de personagens reais a precarização dos corpos em uma sociedade que só reproduz  desigualdades sociais.

​​

       Após o vídeo, foi estipulado um tempo para a discussão/reflexão em grupo, no qual a atividade proposta era identificar situações escolares em que os corpos precarizados sofrem violência, situações escolares que reconhecem e dignificam os corpos precarizados, como a Cultura Corporal corrobora a violência sobre os corpos e por fim, como o ensino das práticas corporais pode reconhecer e dignificar os corpos precarizados. Ao final, um representante de cada grupo deveria expor aos demais colegas as principais ideias debatidas entre eles.

                

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

​

​

​

​

​

Figura 1- Sistematizando as ideias discutidas em grupo.

 

A explanação dos grupos foi um momento muito enriquecedor, pois tivemos a oportunidade de refletir e ampliar nosso conhecimento acerca do tema.


 

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Documento contendo o teor da nossa discussão em grupo entregue ao professor:

 

1- Situações escolares que violentam os corpos:

  • Recebimento de crianças da educação infantil com idade de 5 e 6 anos. Existe um estranhamento da criança em relação a professora e o local físico (cadeira e espaço escolar), a “sala de aula”. Não há estrutura física para o receber esses corpos.

  • Punições do professor ao aluno que não consegue anotar o conteúdo do quadro negro ou quando o educando tem uma atitude considerada inadequada por parte do docente. Alguns exemplos de punição são:

-Ficar sem o horário de recreio;

-Não participar das aulas de Educação Física ou Artes e ficar neste período fazendo as atividades de aula que não foram concluídas.

 

2- Situações escolares que reconhecem e dignificam os corpos precarizados:

  • São ações que valorizam a diversidade cultural das crianças envolvendo a família;

  • Ampliando o olhar durante as atividades para que haja o reconhecimento da diversidade cultural;

  • Trabalhar temas em que o aluno se reconheça;

  • Favorecer o protagonismo da criança.

 

3- Quando a cultura corporal corrobora a violência sobre os corpos?

  • Por meio da segregação, quando a brincadeira de pular corda por exemplo, pode ser usada para fazer uma espécie de diagnóstico: “A criança que pular corda mais rápido vai ser alfabetizada mais rapidamente” (Frase dita por um professor da rede pública de São Paulo).

  • Quando a prática de esportes é vista como algo que seleciona e evidencia quem são os alunos que se destacam na prática do futebol ou do vôlei, por exemplo.

 

4- Como o ensino das práticas corporais pode reconhecer e dignificar os corpos precarizados?

  • Quando respeita o tempo das crianças, as suas culturas, ao valorizar os seus conhecimentos e ao lhes dar voz;

  • Quando o docente não privilegia nenhuma prática corporal em  detrimentos de outras.



 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

ARROYO, M. Corpos precarizados que interrogam nossa ética profissional. In: ARROYO, M. SILVA, M.R. Corpo Infância: exercícios tensos de ser criança , por outras pedagogias dos corpos. Petrópolis: Vozes, 2012. P. 23-54.

​

NEIRA, M. G.  O ensino das práticas corporais na escola. In:______ Práticas corporais: brincadeiras, danças, lutas, esportes e ginásticas. São Paulo: Melhoramentos, 2014. P. 15-22.

​

​

​

Apresentação do curso e mapeamento (1ª aula) 10/03/2017 

           Para fundamentar essa aula fizemos a leitura do texto “Brincadeira é cultura”, que considera a brincadeira como prática cultural, tal como é apresentado por Carvalho e Pontes ( 2003, p.15): "[...] a especificidade da brincadeira enquanto prática cultural: Brincadeiras são como rituais que se transmitem, repetidos ou recriados, em ambientes socioculturais distintos."

 

      Ao discutir o tema das brincadeiras apresentado no texto de Carvalho e Pontes (2003), o professor Marcos fez uma crítica ao modo como o conceito de cultura é abordado pelos autores e buscou retomar a definição do termo cultura, pois dependendo do olhar, tempo e espaço o termo cultura apresenta diferentes concepções:

​

  • Evolucionista: considera que um povo é superior a outro e que, portanto, deve se sujeitar a cultura do outro;

  • Determinista: nessa concepção a cultura determina o modo de agir de um povo, regulando todas as relações sociais, e seus costumes são transmitidos pelos seus ancestrais;

  • Interpretativa: é preciso estar inserido em uma determinada cultura, vivenciando-a, para poder entender seus costumes;

  • Relativista: podem existir várias culturas dentro de um mesmo grupo étnico, cada um tem a sua própria cultura;

  • Cultura como processo: no qual a cultura é situada  no centro e passa a regular todas as relações sociais.       

 

           Buscando demonstrar o vasto repertório de brincadeiras foi projetado o curta-metragem “Brincantes”, que apresentou diversas brincadeiras como: choco-pito (brincadeira criada pelas crianças), futebol, bater cards, polícia e ladrão, e danças (coreografias), tais brincadeiras demonstraram o papel da criança como agente de criação e de transmissão de cultura, como apresenta Carvalho e Pontes (2003, p.17):

​

Ao observar crianças brincando em seus momentos de autonomia, de escolha, de interação com pares, o verdadeiro sentido dessa concepção se impõe ao observador: para acreditar que a criança é efetivamente ativa e agente de seu fazer, é preciso abrir os olhos para enxergar esse fazer.

​

        No trecho acima e no relato das professoras no decorrer do curta-metragem, podemos observar e ressaltar a importância  da autonomia das crianças no brincar, pois é nesses momentos que elas estão estabelecendo relações sociais, em que os mais novos aprendem com os mais velhos, regras são criadas e estabelecidas, os papéis são distribuídos, ou seja, mostrando a importância do brincar como prática cultural, a criança aparece como "agente ativo de transmissão, ou seja, ela efetivamente é agente de seu fazer". Sob esta ótica, Harris¹ (1999, apud Carvalho e Pontes, 2003, p. 21) sustentam que: "[...] a transmissão cultural é mais efetiva entre parceiros de idades mais próximos do que entre adultos e crianças".

​

          O texto aborda a questão da sazonalidade de algumas brincadeiras, mostrando que as crianças também seguem o ciclo da natureza, como a brincadeira de empinar pipa que depende totalmente das condições climáticas, do vento propriamente dito, que é fundamental para que se possa empinar a pipa, esse tempo é citado pelos autores como o “Tempo das Pipas”.

​

           O professor Marcos explica em contraponto que existem as brincadeiras perenes. São aquelas que constantemente estarão nas escolas e na vida das crianças, tal como o futebol, a boneca, a casinha entre outras.

​

        Por fim, percebeu-se que o método utilizado pelos autores e descrito no texto segue uma vertente que busca compreender aspectos presentes nas brincadeiras por meio da observação (2003, p. 27): "Observar crianças brincando nos ensina mais do que Psicologia do Desenvolvimento: ensina sobre a natureza do humano e sobre a profunda imbricação entre evolução biológica e evolução cultural que o caracteriza."

​

       Após o vídeo, alguns alunos relataram experiências vivenciadas em diferentes instituições escolares. Sendo assim, foi proposto aos grupos que analisassem todas as brincadeiras mencionadas no mapeamento realizado na primeira aula, e em seguida, definissem critérios para classificá-las.

​

_______________________________________________

¹HARRIS, J.R. Diga-me com que anda...R.J.: Objetiva, 1999.

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

 

 

​

 

 

​

 

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

          A seguir apresentaremos o mapeamento das brincadeiras feito pelo grupo:

​

​

​

Categorização do Mapeamento - agrupando as brincadeiras

​

  • Brincadeiras de correr:

Esconde-esconde; pega-pega; duro-mole; rouba bandeira; corre cotia; mãe da rua; barra-manteiga; pique esconde; tocar campainha e sair correndo; balança caixão; pega ladrão;

​

  • Brincadeiras com bola:

Queimada; pingue-pongue; bobinho; golzinho; rebatida; sete pedras;

​

  • Brincadeiras com as mãos:

“Ai” - mãozinha; adoleta; guerra do polegar; babalu; jokenpô; cama de gato; par ou ímpar; dois ou um; nós quatro; cosquinha;

​

  • Brincadeiras de pular:

Pular elástico; corda; pula carniça, pula sela; pula-pula; amarelinha;

​

  • Brincadeiras com objetos que voam:

Pipa; capucheta;

​

  • Brincadeiras de força:

Lutinha; cabo de guerra; braço de ferro (queda de braço);

​

  • Brincadeiras de roda:

Ciranda ou dança de roda; lenga-lenga; K-pop; brincadeira da serpente;

​

  • Brincadeiras que envolvem muita atenção/concentração:

Vivo ou morto; seu mestre mandou; trava língua; parlendas; telefone sem fio; cinco marias, três marias; futebol de bolinha de papel, de latinha e de pinho; bolinha de gude; escravos de jó;

​

  • Brincadeiras que representam situações cotidianas:

Polícia e ladrão; guerra de mamona; casinha; boneca; carrinhos;

​

  • Brincadeiras com o uso de objetos diversos:

  1. Individuais: bambolê; carrinho de rolimã; pião, Beyblade; estilingue; andar de bicicleta, patinete, patins, skate; ioiô; escorrega; balanço;

  2. Em dupla: pebolim; taco; tazo; figurinhas (bafo); sinuca; futebol de tampinha; pega vareta; abre e fecha (dobradura em papel); peteca;

  3. Em grupo: dança das cadeiras; brincadeiras com sucata (escorrega de papelão e pet); parquinho; dominó; jogos de cartas (buraco, UNO; baralho); bilhar; boliche; karaokê;

​

  • Brincadeiras com tabuleiros/cartelas:

Banco imobiliário; xadrez; damas; jogo do Stop; sudoku; quebra-cabeça;

​

  • Brincadeiras de dançar:

Quadrilha; danças coreografadas de famosos - Xuxa, É o Tchan, Rouge, etc; sainha forrada; estátua;

​

  • Brincadeiras em contato com a natureza:

Subir na árvore; deslizar no barranco; boomerang; caçar conchas; nadar;

​

  • Brincadeiras dos sentidos (visão, audição, olfato, tato):

Gato mia; brincadeira de sombra (sombra na vela);

​

  • Brincadeiras de faz de conta:

Fantasias de  super heróis + luta; brincadeira de sereia; mímica;

​

  • Brincadeiras que denigrem, humilham, machucam, e desperdiçam, portanto devem ser discutidas:

Sardinha; mão negra; auê (bater na testa); bicho bebe; brigas; guerra de comida;

 

​
 

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA


CARVALHO, A. M. A.; PONTES, F. A. R. Brincadeira é cultura. In: CARVALHO, A. M. A. et al. (orgs.) Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. p. 15-30.

Vídeo - Vidas no Lixo

Vídeo - Brincantes

Vídeo - O fim do recreio

Observação: O vídeo "O fim do recreio" foi indicado pelo professor em aula.

 

Esporte e Cultura (6ª aula) 05/05/2017 

      Após uma significativa pausa nas atividades letivas (devido a feriados seguidos e paralisações contra a Reforma na Previdência), retomamos as aulas de Cultura Corporal ministradas pelo prof. Dr. Marcos G. Neira, refletindo coletivamente acerca da conceitualização da palavra Esporte.

​

    Para Melani (2010, p.7) “[...] O esporte é, sobretudo, uma invenção social. Ele é determinado pela prática social. Nessa medida, incorpora os valores ideológicos e os interesses econômicos presentes na sociedade em que é praticado.”

​

      Foram os valores e interesses da sociedade moderna que determinaram os padrões de comportamento (padronização dos costumes) e o processo de desportivização dos jogos e dos passatempos. Foram os valores e os interesses do sistema capitalista que fizeram do esporte um espetáculo e o transformaram em mercadoria. Assim, o esporte se alçou em um dos principais componentes da indústria do entretenimento.

​

       De acordo com o autor fica evidente que o esporte perde seu caráter lúdico e passa a atender interesses econômicos e políticos altamente lucrativos.

​

       A atividade esportiva torna-se uma mercadoria e o atleta uma “coisa”, reforçando o modelo capitalista baseado no lucro e em índices de alta produtividade. Sendo assim, o esporte torna-se uma prática corporal institucionalizada.

​

      Após as discussões foram projetados dois vídeos: o primeiro, relativo a um esporte peculiar (parecido com polo) denominado Buzkashi, praticado no Afeganistão. Nesse esporte, duas equipes montadas em seus respectivos cavalos disputam um animal de pequeno porte que está morto, a fim de depositá-lo no “gol” da equipe adversária; o segundo, relativo a uma prática esportiva chamada de Calcio Fiorentino, em que duas equipes em um campo delimitado têm como objetivo levar uma bola até o lado da equipe adversária, mas para alcançar esse objetivo têm que lutar entre si.

​

    Terminada a exposição dos vídeos foram levantadas algumas questões com o objetivo de refletirmos acerca do tema,tais como:

​

  •         O que é esporte?

  •         Lúdico, jogo, esporte?

  •         Como surgiu o esporte?

  •         O que fascina no esporte?

  •         Quais as condições de suas transformações (genealogia)?

​

        Neira faz um breve histórico da origem e evolução do esporte: inicialmente tinha um caráter lúdico; após a Revolução Industrial, tornou-se uma prática da elite burguesa e o Estado começou a patrocinar jogos (como um meio de “controle social”).

​

       As indústrias perceberam que ter equipes esportivas ligadas ao seu nome poderia ser um negócio muito lucrativo, pois as equipes que venciam os campeonatos representavam “o poder de uma nação”. A partir desse pensamento foram criadas as Federações (entidades privadas), com regras específicas e punições para os atletas que as burlassem de acordo com a justiça desportiva.

​

       Sendo assim os aspectos que estão ligados diretamente ao esporte são:

​

  •         Caráter civilizador ( a ideia de que nações que mais investem esporte são as mais “civilizadas”);

  •         Regulação (condutas/ comportamento);

  •         Catarse( esporte como “status”);

  •         Resistências;

  •         Efeitos na sociedade;

  •         Controle do significado;

  •         Modificações sociais;

  •         Institucionalização;

  •        Terreno restrito (possuem seus próprios códigos);

  •        Poder do esporte (é centralizado).

​

      A partir dessa análise do esporte foram levantadas questões problematizadoras, tais como:

​

  •        Como é o acesso das camadas populares a esse esporte?

  •        Interesses no aumento da participação;

  •        Internacionalização das competições;

  •        Atleta profissional;

  •        Racionalização do treinamento ;

  •        Perda do caráter lúdico.

​​

      Percebemos a partir dessa reflexão em grupo que a maioria das camadas sociais menos favorecidas economicamente assumem um papel de torcedor (consumidor desse “produto”). E os atletas que não estão vinculados a nenhuma federação têm pouca chance de obter êxito em sua carreira esportiva. Sendo assim, o esporte reforça ainda mais as desigualdades sociais. E com a racionalização do treinamento os atletas são obrigados a apresentar um bom desempenho, com treinamentos exaustivos; passam a ser controlados de todas as formas e muitas vezes ficam alienados diante de sua vida profissional e raramente podem dar sugestões aos seus superiores.

​

      Apesar de todo esse interesse político e econômico que está por trás do esporte, continuamos “apaixonados” pelos nossos times do “coração”, e submetemo-nos aos mais intensos sentimentos (raiva, alegria, frustração, etc). O esporte é, e sempre será, uma “ paixão nacional”, independente do lugar onde ele aconteça.

​

​
 

 
 

 

 

 

​

​

​

 

​

​

​

​

​

Vídeo do Buskashi

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Vídeo do Calcio Fiorentino

​

​

​

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

​

MELANI, R.  O significado do esporte . Revista PUC Viva, São Paulo, v.11, n. 38, p. 7-20, mai/ago. 2010.

Vivências das Brincadeiras (4ª aula) - 31/03/2017

         Na aula de 31/03/2017 iniciamos as vivências das brincadeiras acessadas durante a infância. A atividade foi desenvolvida  no salão nobre da Escola de Aplicação - FEUSP. De acordo com as orientações de Neira (2014a), deve-se partir do formato conhecido da brincadeira, visto que propor uma forma que está fora do contexto cultural das crianças implica a distorção do sentido, sem resultar em alguma aprendizagem social significativa. O objetivo da escola não é ensinar diversas brincadeiras, mas sim valorizar os conhecimentos das crianças sobre a cultura lúdica e seu patrimônio cultural, considerando que o currículo cultural da Educação Física deve apresentar atividades nas quais os alunos percebam a existência do processo construtivo da identidade, prestigiem a diversidade e o caráter multicultural das sociedades. (Neira, 2014b).

​

       Assim, depois da  categorização elaborada a partir do mapeamento dos estudantes da disciplina, divididos em oito grupos, cada grupo elegeu duas práticas corporais que incorporam o nosso patrimônio cultural para  compartilhar  com os demais grupos e para compor as vivências.

​

       O primeiro grupo (o nosso) escolheu duas maneiras de pular corda com a música “o homem bateu em minha porta” e “ salada saladinha”. Os participantes foram divididos em duas turmas para possibilitar a utilização do espaço disponível e também a participação simultânea. Depois de praticar algumas vezes de acordo com a nossa representação alguns colegas começaram a compartilhar as suas formas de pular corda como o “zerinho” e “corta cabeça, pega canela”, e notou-se que muitos conheciam essas variações.

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

         

 

                 

Figura 1 - Vivência da brincadeira de pular corda

​

​

            De acordo com Neira (2014a) é importante proporcionar um ambiente que enfatize a compreensão e o respeito das diferenças tanto individual, quanto grupal, a socialização das descobertas e a verbalização das opiniões, assegurando atividades de produção que  acolham novas formas de se comunicar, organizar, expressar e ressignificar as prática corporais.

​

        O segundo grupo trouxe a brincadeira da “luta de dedão”, dividindo a classe em duas equipes novamente, e logo que foi iniciada a prática formaram-se alguns grupinhos e duplas brincando de outras formas conhecidas por eles.  No final houve um campeonato elegendo a vencedora da luta. Também apresentou o “telefone sem fio” que foi vivenciado assim como apresentado inicialmente.

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Figura 2 - Vivência da brindeira "luta do dedão"

​

​

      O terceiro grupo dessa aula escolheu a brincadeira do “elefantinho colorido”, vivenciado de duas formas e a “barra manteiga”, cuja prática sofreu alterações logo de início devido a uma questão levantada por alguns colegas ao problematizar a música que tinha um teor preconceituoso e racista.

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

            

​

​

Figura 3 - Vivência da brincadeira "elefantinho colorido"

​

​

        Principalmente nas brincadeiras “corta cabeça, pega canela”, “luta de dedão” e “barra manteiga” foram observadas situações de disputa, fuga e ataque com grande estado de excitação. Carvalho e Pontes (2003, p.25) comentam que “[...] o ataque lúdico motiva e é reforçado por surpreender, perseguir ou atacar o parceiro. O medo lúdico é estimulado por cair, fugir e submeter-se ao ataque ao parceiro. Ambas as emoções são prazerosas [...]”.

      No final da prática o professor abriu espaço para o diálogo e reflexão sobre a problematização que partiu dos alunos em pensar alternativas que ressignificassem a brincadeira. Como na proposta de Neira (2014b, p.39) :

​

Ao trabalhar com brincadeiras impregnadas na cultura, professor e crianças lidarão com questões referentes aos papéis de gênero, classe, etnia, podendo, mediante a reflexão e o diálogo, desmistificá-los. Os incômodos percebidos não podem ser menosprezados. É importante discutir com as crianças o que leva as pessoas a pensar de uma forma ou de outra, visando, com isso, submeter tais representações a uma análise crítica.

​

              Os cinco grupos restantes apresentarão suas propostas nas aulas vindouras.

​

​

CONSIDERAÇÕES

​

       A escolha da proposta das práticas corporais nesta disciplina está associada a reflexão dos estudantes do curso de pedagogia e licenciaturas com apoio de especialistas para construir e desconstruir o imaginário que leva em conta não apenas e tão somente ser professor, mas também a postura de ser de cada um de nós. Acabamos por constatar que as nossas reações são de competição como a dos estudantes nos anos iniciais da escola.

     Observou-se a relevância da prática horizontalizada, sensível ao processo e ao repertório apresentado pelo grupo, corroborando a literatura recomendada sobre o tema. Tornou-se visível durante a atividade a riqueza da ludicidade acontecer com efervescência principalmente ao percebermos que grupos distintos incumbidos de realizar a mesma brincadeira desenvolveram códigos, regras e organização próprias.

​

​

​

​

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

​

CARVALHO, A. M. A.; PONTES, F. A. R. Brincadeira é cultura. In: CARVALHO, A. M. A. et al. (orgs.) Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. p. 15-30.

​

NEIRA, M. G. “As brincadeiras na escola”, “Orientações Didáticas” e “Relato de Experiência”. In:______ Práticas corporais: brincadeiras, danças, lutas, esportes e ginásticas. São Paulo: Melhoramentos, 2014b. p. 33-55.

​​

NEIRA, M. G. Etnografando a prática do skate: elementos para o currículo de Educação Física. Revista Contemporânea de Educação, 2014a.  v. 9, p. 138-155.

​

​

​

**As imagens e vídeos podem ser observadas na galeria!

​

Vivências das Brincadeiras (5ª aula) - 07/04/2017

         A aula realizada no dia 07/04/2017 ocorreu no Salão Nobre da Escola de Aplicação - FEUSP, em que as vivências das brincadeiras da infância. Inicialmente o professor nos convidou para uma dinâmica conhecida como “O guia e o robô”, que realizamos em duplas. O guia deveria conduzir a rota do robô tocando ou não seu corpo: se o guia tocasse nas costas do robô, esse deveria seguir em frente; ao tirar a mão das costas do robô, ele deveria parar; se o guia tocasse no ombro esquerdo do robô, este deveria deslocar-se para o lado esquerdo; se o guia tocasse no ombro direito do robô, ele deveria deslocar-se para o lado direito.

​

         Na segunda rodada da dinâmica, o robô deveria realizar a rota de olhos fechados, o que foi um desafio para muitas pessoas; algumas até se trombavam durante a atividade. Na terceira rodada, o professor solicitou que as duplas realizassem os comandos sem que o guia saísse do lugar. Em um primeiro momento, foi difícil pelo grande número de pessoas na sala e por todos utilizarem o mesmo tipo de comando. Em um segundo momento, o professor sugeriu que cada dupla combinasse seu próprio código para realizar a comunicação mesmo a longa distância sem intervir nas outras duplas.

​

         Em seguida, retomamos as atividades iniciadas na aula anterior e três grupos, que não haviam apresentado as brincadeiras escolhidas no último encontro, puderam fazê-lo, como relatamos a seguir.

​

       O primeiro grupo nos apresentou a brincadeira Huya. A brincadeira consiste em cinco posições baseadas em animais (garça, serpente, coelho, tigre e dragão). Os integrantes deverão estar em círculo e precisam escolher um mestre. O mestre gritará o comando “HUYA” e fará uma das posições, os demais integrantes deverão escolher uma posição diferente da posição escolhida pelo mestre; quem reproduzir a mesma posição do mestre estará fora da brincadeira. A turma foi dividida em dois grupos para executar a brincadeira proposta, e ambos os grupos decidiram realizar prática de olhos fechados. Assim a brincadeira seria mais justa, visto que havia um atraso em relação ao movimento do mestre e dos demais participantes. Com a brincadeira de olhos fechados, a brincadeira acontecia de forma mais dinâmica, as pessoas eram eliminadas mais rápido. Com a brincadeira de olhos abertos, devido ao atraso na escolha da posição do animal, o número de pessoas ficou bem alto até boa parte da brincadeira, gerando falta de dinamismo.

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Figura 1- Brincadeira de Huya e as cinco posições animais

​

​

        O segundo grupo optou pela brincadeira “Vivo ou Morto”. A turma se reuniu em círculo e uma pessoa do grupo articulava os comandos “vivo” e “morto”. Após algumas rodadas foi decidido que ela também faria os movimentos que a brincadeira estabelece, contudo, seus movimentos seriam contrários aos comandos para confundir quem estava brincando. Então quando o comando era “vivo” ela se abaixava e vice e versa. Essa alteração no jogo dificultou a execução, o que tornou a brincadeira muito mais divertida. Como alternativas à brincadeira sugeriu-se inverter as posições, quando a pessoa que dava os comandos falava “vivo” todos se abaixavam e quando dizia “morto”, levantavam-se, e também foram inseridos mais dois comandos na brincadeira: "pipoca" (ao qual os participantes respondiam com a onomatopeia e levantavam as mãos) e "panela de pressão" (ao qual os participantes respondiam com a onomatopeia e giravam sobre o eixo de seus corpos).

​

          O terceiro grupo escolheu a brincadeira “Corre Cutia”. Para realizar essa prática os integrantes sentaram em círculo. Enquanto os participantes cantavam a ciranda, com os olhos fechados, uma pessoa ficava fora da roda correndo em volta do círculo e segurando um objeto na mão. Essa pessoa devia colocar esse objeto atrás de um dos participantes. Ao fim da ciranda todos podiam abrir os olhos e olhar para trás para conferir se o objeto estava atrás de si. A pessoa escolhida devia pegar o objeto e correr atrás de quem o deixou. O lugar vazio, no círculo, serve como o pique. Como sugestão para essa brincadeira tornar-se mais dinâmica foram escolhidas duas pessoas para ficarem fora da roda.

​

      As ressignificações propostas e realizadas nas brincadeiras, devem considerar todas as culturas que os sujeitos que estão incluídos trazem consigo quando brincam. Neira (2017) aponta a importância de ocorrerem as mudanças, pois estas devem ser experimentadas, discutidas e reorganizadas [...] (informação verbal)¹. Ele diz ainda que "[...] para que exista a liberdade do brincar, a criança deve poder recusar o que foi proposto ou escolher aquela de sua preferência [...]. É preciso considerar que o prazer de brincar depende do contexto cultural" (NEIRA, 2014, p. 35).

​

        Com o fim das apresentações o professor nos convidou a brincar com o elástico. Boa parte dos alunos tinham tido contato com essa brincadeira e ensinaram os demais colegas. Para praticar o pula elástico é preciso amarrar as pontas de uma faixa elástica e duas pessoas precisam colocá-la ao redor de suas pernas ou prendê-lo nas pernas de uma cadeira, formando uma espécie de retângulo. Feito isso é só pular e criar sequências variadas (pular dentro do retângulo, fora, cruzar, pisar no elástico...).

​

        Depois que nós nos familiarizamos com o elástico, o professor nos mostrou o livro “Giramundo: e outros brinquedos e brincadeiras dos meninos do Brasil”, da autora Renata Meirelles. A brincadeira do pula elástico era contemplada nesse livro e trazia formas diferentes de brincar; os grupos experimentaram essas variações e socializaram com os demais grupos. Durante a socialização algumas questões foram levantadas, como por exemplo a questão de gênero, pois no livro didático as posições eram representadas apenas por figuras femininas. Sob esta ótica, Neira (2014), aponta entre outras, a questão de gênero como tema a ser discutido e problematizado no ambiente escolar. Visto ainda que nós enquanto professores jamais podemos nos abster diante de questões que segregam, humilham e atuam de modo preconceituoso.

​

​

__________________________________________________________

¹ Informação fornecida  por Neira em aula na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, em Abril de 2017.

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

            Figura 2- Imagens de meninas sobre a brincadeira de

elástico no livro Giramundo

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Figura 3- Vivência em grupo da brincadeira Elástico

a partir da leitura do livro Giramundo

​

 

​

​

​

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

 

NEIRA, M. G. "As brincadeiras na escola", "Orientações Didáticas" e Relato de Experiência". In:______ Práticas corporais: brincadeiras, danças, lutas, esportes e ginásticas. São Paulo: Melhoramentos, 2014. p. 33-55.

​

​

**As imagens e vídeos podem ser observadas na galeria!

Vivências do Esporte na Escola - Ginásio A EEFE (7ª aula) 12/05/2017

       No início da aula todos nos sentamos em círculo no chão da quadra para discutirmos sobre o  esporte a ser vivenciado. O professor nos convida a sugerirmos maneiras de dividir o número de estudantes ali presentes em quatro grupos, considerando o tamanho da quadra e o pouco tempo para a vivência, de modo que todos pudessem participar. A primeira sugestão é dividir os grupos em dois times de cada lado, sendo assim os quatro times jogariam simultaneamente. Mas, quando o professor falou que o esporte escolhido seria aquele que apareceu em todos os mapeamentos, tentamos adivinhar - "Futebol? Basquete? Voleibol?". O Handebol, mencionado em todos os mapeamentos, foi o escolhido. Assim, a configuração de trabalhar no espaço da quadra mudou, pois precisaria da quadra inteira para dois times e ainda assim seria pequena, porque ela é de Futsal e não de Handebol.

​

     

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Figura 1 - Conversa inicial

​

​

      A segunda sugestão foi a divisão de pessoas por grupo; o critério usado foi de caracterização de vestuário:

​

  •  Mangas Curtas X Mangas Longas; Coloridas X Cinzas. No decorrer do jogo os times foram intercalados e todos jogaram entre si.

​​

     O professor perguntou quem conhecia o Handebol e quem poderia explicar quais eram as regras para jogá-lo. Algumas pessoas conheciam e outras não, o que causou espanto em alguns colegas. No entanto, o que para alguns é uma prática de toda uma vida, desde a formação básica até a vida profissional, para outros é uma realidade muito distante. Isso nos fez refletir sobre quais eram as realidades das escolas em que os colegas estudaram: era pública ou privada, qual era a infraestrutura, havia algum incentivo à prática de esportes, havia separação de gênero para determinada modalidade esportiva, quais eram as ações pedagógicas aplicadas, que tipo de formação os professores tiveram, e quais eram as modalidades apresentadas.

​

     Uma colega que conhece e vivencia a prática do Handebol descreveu as regras sucintamente: não poderíamos ultrapassar a área (linha amarela que antecede o gol) nem pisar em cima da linha; para validar o gol tínhamos que lançar a bola com as mãos antes da linha; no entanto, pode-se saltar e jogar a bola mesmo que depois você pise dentro da área; poderíamos caminhar com a bola desde que batêssemos no chão; poderíamos dar, no máximo, três passos com a bola nas mãos sem bater, mas a ação seguinte deveria ser o passe ou o arremesso para o gol.

​

       É importante reconhecer o espaço da escola como um local onde os estudantes têm a oportunidade de experienciar vários esportes que estão presentes ou distantes do meio cultural em que estão inseridos. "[...] A intenção é oferecer a cada criança a oportunidade de travar contato com as diversas identidades que coabitam a sociedade" (NEIRA, 2014, p. 140).

​

      Depois da divisão de cada grupo foi escolhido um representante como Capitão (ele traçou algumas metas e dava toques do que fazer quando estávamos em quadra). Sendo assim, dentro do grupo foi combinado em qual posição cada um ficaria, mas quando a bola estivesse na mão do time adversário três sairiam no ataque e o restante voltaria para defesa, se a bola voltasse para o time todos sairiam para tentar o ataque e marcar ponto. Com relação às discussões sobre as posições, no grupo em que estávamos alguns escolheram as posições que sentiam-se mais confortáveis. Uma colega escolheu a posição de goleira e apenas na discussão no final da aula descobrimos que suas experiências escolares foram sempre ficar no gol, porque gostava de Futebol e na escola em que estudou apenas os meninos jogavam essa modalidade, então para jogar ela tinha que ficar no gol, e se não defendesse bem apanhava dos meninos no final. Ela também relatou que algumas professoras contavam para sua mãe que ela jogava Futebol com os meninos e a mãe a proibia de jogar. O resultado alcançado pelo time ao final de cada jogo foi satisfatório, conseguimos até fazer um gol e a ajudar a goleira na defesa impedindo gols do time adversário. Outras tentativas não foram possíveis devido a questão do tempo. 

​

       Essa questão do Futebol ser sempre um esporte para meninos apareceu em muitas falas durante a nossa discussão, em vários relatos de experiências escolares anteriores era essa a configuração da prática de esportes nas escolas (Futebol para meninos na quadra, Voleibol para meninas no "cantinho da quadra").  Essa questão também foi problematizada no texto sugerido para a aula, e ao final a professora Dayane conseguiu a partir de todo um trabalho pedagógico demonstrar "[...] que o desempenho no futebol nada tem a ver com o gênero, mas com a experiência na prática. Algo que é culturalmente disponibilizado a muitos meninos desde pequenos" (NEIRA, 2014, p.155).

 

       Por diversas vezes durante a nossa vivência na quadra o professor fez intervenções, e pontuou algumas situações de ataque e defesa (sistemática própria do esporte) que deveriam ser trabalhadas:a marcação que se difere do Futebol, e a defesa que deveria voltar para linha de área para ajudar o (a) goleiro (a). Para permitir a participação igualitária dos quatro times foi estabelecido pelo docente que quando ocorresse escanteio ou a bola saísse, o time que estava fora ocuparia a quadra e continuaria o ritmo de jogo até a bola sair novamente foi assim até o final do jogo. O importante ali não eram as pontuações, mas a EXPERIMENTAÇÃO de cada sujeito em quadra, o SIGNIFICADO que aquela vivência, nesse tipo de esporte trouxe para cada um.

​

       Para Neira (2014, p.141-142):

​

O professor deve permanecer atento às relações embutidas na trajetória e organização da prática corporal tematizada, procurando ajudar o grupo a significá-las. Poderá indagar a turma acerca das condições assimétricas de participação dos sujeitos, questões de gênero, consumo, história, formas de organização da prática, gestos e recursos empregados, entre outros aspectos. Em termos gerais, é importante que as atividades de ensino priorizem o diálogo sobre os diversos significados apreendidos durante a leitura da gestualidade que caracteriza um determinado esporte.

​

    Sendo assim, no final da aula fomos convidados a discutir sobre nossas impressões/sensações/experiências vivenciadas enquanto espectadores e jogadores. Sobre estes quesitos, alguns pontos foram levantados:

​

  • Competitividade: para uns não há problema nenhum até porque é um jogo, já para outros não faz sentido, pois estes carregam consigo algum trauma de quando participavam de jogos em sua formação básica. Sob este viés, Neira (2014, p.140) ressalta:

​​

[...] o papel do esporte na constituição de identidades sociais [...].Todos somos constantemente interpelados a assumir determinadas posições de sujeito concordantes ou opostas aos discursos postos em circulação. Frise-se que a arena esportiva oferece um espaço aberto ao conflito, à expressão de rivalidades e diferenças sociais, apesar da regulamentação que caracteriza o espaço. É nesse emaranhado que o praticante terá sua identidade exaltada ou desqualificada, sempre em conformidade com o contexto em que se encontra. A depender do grupo que participa e da modalidade em tela, qualquer um poderá figurar como identidade ou diferença. Quanto mais variadas e interseccionadas forem essas experiências, melhores serão os efeitos pedagógicos.

​

  • Comparação da experiência vivenciada com a dos tempos de escola: para alguns se configurou da mesma maneira, aqueles que sabem jogar melhor se sobressaem e cobram daqueles que "erram" (lembrando que o tempo que tínhamos era muito pequeno em comparação ao necessário para o aprendizado dessa prática), ou então aqueles que não sabem jogar são deixados à margem, não passam a bola para eles e/ou ainda são convidados a ficar apenas na defesa ou no gol. Lembrando que é muito difícil trazer à discussão esses apontamentos, não porque os colegas fizeram por maldade, mas, porque ali no calor do momento o esporte pode vir a ser  "vilão" ou "mocinho", "veneno" ou "antídoto". Por isso existe a importância desse diálogo após as práticas, para não apontarmos apenas as boas impressões, mas trazer também as questões que nos causam estranheza, aquelas que demandam o trabalho do aspecto pedagógico para transformá-las em algo prazeroso, melhor, no qual todos estão incluídos de forma homogênea, como coparticipantes da mesma prática, podendo a partir dessas discussões sugerir e definir no coletivo mudanças nas regras do jogo.

​​

    Deste modo, assim como Neira (2014), acreditamos que quando as práticas esportivas são trabalhadas pedagogicamente para o ensino - buscando compreender as experiências vivenciadas e objetivando estabelecer  uma relação mais crítica e de qualidade para com os educandos - possibilita-se o entendimento do seu significado. Presumimos que tais condutas tendem a apresentar o esporte na escola de uma maneira mais fidedigna e problematizada.

​

​

​

​

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

 

NEIRA, M. G. "Os esportes na escola"; "Orientações Didáticas" e "Relato de Experiência". In:______ Práticas Corporais: brincadeiras, danças, lutas, esportes e ginásticas. São Paulo: Melhoramentos, 2014. p. 139-155.

​​

**As imagens e vídeos podem ser observadas na galeria!
 

Ginástica e Cultura - FEUSP (8ª aula) 19/05/2017

           O professor Marcos Neira apresentou a devolutiva dos portfólios com sugestões para a melhoria dos textos e apresentação, além de solicitar aos grupos maior atenção na utilização e diferenciação entre os termos: “cultura corporal” e “práticas corporais”.

   

           A aula sobre ginástica e cultura começou com a apresentação da palavra gymnikos. A origem da palavra ginástica vem do grego gymnikos, adjetivo relativo aos exercícios do corpo, e gymn(o), elemento de composição culta que traduz a ideia de nu, puro e simples. Em sua gênese a ginástica teve origem na Grécia, e tinha um significado de uma atividade fatigante. Exemplo de atividade física: subir escada; exercício físico: subir a escada dez vezes.

       

​

​

​

​

​

​

​

​

 

 

 

 

 

​

 

Figura 1 - Explanação do conteúdo sobre ginástica.

​

​

          Para os gregos a ginástica tinha um sentido de equilíbrio significando ausência de doença, tinha sentido de saúde, beleza, força além de ser também uma prática espiritualizada. A ideia de força é a capacidade de receber uma resistência. A ginástica era realizada por um grupo específico da sociedade, os cidadãos gregos, ou seja,  homens nascidos na Grécia com mais de 21 anos. O instrutor tinha o mesmo valor de um sacerdote, levava 30 anos para sua formação, considerava a disciplina como respeito e superação de limites. O objetivo da prática era sempre almejar a superação levando em conta o exercício para o disciplinamento.

​

         De acordo com Soares (2005), a prática da ginástica compreendia os exercícios militares de preparação para a guerra e o canto. O século XIX conquistou mudanças significativas no campo da aplicação da ginástica a partir de novos estudos sobre o movimentar-se do corpo, passou-se a considerar os jogos populares e da nobreza, acrobacias, corridas, equitação, esgrima e dança.

​

           A reinvenção da ginástica se deu no Renascimento, como outra forma de entender o corpo a partir de novas descobertas científicas da época.

​

            A Revolução Industrial foi um conjunto de mudanças que aconteceram na Europa nos séculos XVIII e XIX. O início da Revolução Industrial é o evento mais importante na história da humanidade desde a domesticação dos animais até a agricultura. A principal particularidade dessa revolução foi a substituição do trabalho artesanal pelo assalariado e o uso das máquinas.

​

          Esta Revolução alterou diversos contextos sociais, o conhecimento científico sobre o corpo foi aumentando, a sociedade desenvolveu grande fascínio pelas máquinas e o corpo passou a ser visto por um viés mecanicista, como um sistema de “alavancas”.

​

        O advento do Estado Nação e a Revolução industrial aumentaram a obsessão pela medida e criou-se uma "neurose" em termos de movimentos do corpo, passando a ser medido quantos passos seria possível por minuto, com treinos acirrados depois era medido novamente e observado o aumento dos passos dados por minuto.

​

         Segundo Soares (2005, p. 24),  A utilidade da atividade física só serviria se estivesse atrelada ao trabalho, mesmo estando fora dele. A  partir do aburguesamento da sociedade da época, houve uma racionalização das práticas corporais, até então realizadas em ambiente circense que eram consideradas vulgares  e desprovidas de utilidade, rotuladas como “atividades lúdicas” e “encantatórias”. Essas passam a ser substituídas por uma série de exercícios físicos com finalidades específicas.

​

         Os conhecimentos científicos traziam uma promessa de melhorar o corpo humano, assim o movimento ginástico europeu acabou por influenciar a ginástica em outras partes do mundo. A ginástica passou a ter um sentido pedagógico. Especificamente no Brasil passou a ser desenvolvida no movimento escolanovista e contribuiu para o início da criação do parque infantil.

​

            A Alemanha foi a primeira nação a instituir a escola pública e a implantar a ginástica na escola com o intuito de fortalecer o nacionalismo, desenvolvendo o germanismo pedagógico, ambas as práticas foram adotadas objetivando a moral.

​

           No início do século XIX, surgiram na Europa, diversas formas de práticas de exercícios físicos, denominadas de métodos ginásticos. A Alemanha, a Suécia, a França e a Inglaterra, países pioneiros nestas práticas, possuíam praticamente os mesmos objetivos: servir a pátria na guerra e na indústria. Nesta época a ginástica trazia o objetivo de melhoria da capacidade física e analisava a resposta: carregar uma cadeira é diferente de carregar uma cadeira por um longo tempo; melhorar a atividade motora acrescentando um fundo musical e o balanço do corpo. Um corpo educado pela ginástica é um corpo mais disposto esperando a correção ortopédica e moral. No contexto social a ginástica é utilizada para dominar a população e apropriação do discurso, trazendo como características gerais a padronização, com rigor científico e conforme os princípios da pedagogia.

​

A força de pressão de suas mãos dobrara (em cinco meses); com seus braços, ele se erguia a três polegadas do chão, e ficava assim, suspenso, durante três segundos; ele saltava três pés de largura, percorria cento e sessenta e três passos em um minuto e carregava, neste mesmo período de tempo, um peso de trinta e cinco libras sobre seus ombros [- um ano depois -] ele saltou, com impulso, seis pés de largura e percorreu quinhentos passos em dois minutos e meio. (BUCHES, TRÉLAT, 1825, p. 306. Apud VIGARELLO, 2003, p. 10)

​

            Diversas transformações ocorreram com o passar do tempo, houve uma diminuição no viés performático. Antes existia uma admiração da plasticidade, a partir da reinvenção da ginástica observou-se a preocupação em torno de exercícios modeladores e passou-se a valorizar a flexibilidade, forma e destreza.

​

Forma-se no século XIX, de um modo mais preciso que em outros momentos da história do homem ocidental, uma pedagogia do gesto e da vontade, configurando-se, assim, uma “educação do corpo”, já reconhecida como importante. (SOARES, 1998. p. 17).

​

       São contemplados atualmente a ginástica formativa, competitiva e demonstrativa. A ginástica formativa alterna a capacidade física e motora, contribuindo para não perder as funções do próprio corpo. Já ginástica nos dias de hoje é vista como educativa, expressiva, competitiva, formativa e lazer. A ginástica laboral tem o objetivo de aumentar a produtividade.

​

​

​

Atividade da Aula

​

            O grupo identificou alguns pontos em comum nas trajetórias da ginástica e do esporte, são eles:

  •  Ambas são práticas que possuem uma confederação que define suas regras;

  • Há Hegemonia da burguesia nas duas;

  • Existe a perda da característica lúdica com a racionalização das práticas;

  • Há alienação e doutrinação dos corpos;

  • Em ambas a sociedade é regida pelo capitalismo;

  • No período da industrialização essas práticas foram reinventadas para regular os corpos;

  • Ambas na sua origem tem finalidade religiosa com berço na Grécia; 

  • Ambas tiveram o propósito nacionalista servindo a pátria na guerra e na indústria;

  • Elas apresentam fins competitivos, educacionais e de lazer.

​

​

        

 

  REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

​

SOARES, C. L. Educação no corpo: a rua, a festa, o circo, a ginástica. In: Imagens da educação no corpo. Campinas: Autores Associados, 1998. p. 17 a 29.

​

VIGARELLO, G. A invenção da ginástica no século XIX: movimentos novos, corpos novos. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 25, n. 1, p. 9-20, set. 2003.

​

​​

​
 

Vivências da Ginástica  - Salão nobre da Escola de Aplicação (9ª aula) 26/05/2017

          Na aula do dia 26/05/2017, vivenciamos alguns elementos básicos de solo da ginástica artística e de fita da ginástica rítmica. A atividade foi realizada no salão nobre da Escola de Aplicação – FEUSP. A aula foi iniciada com uma roda de conversa, onde o professor retomou a explicação sobre etnografia, dando dicas bibliografias e exemplos de como fazer esse trabalho.

​

     Ainda em roda a partir do mapeamento que foi feito pelos alunos, conversamos brevemente sobre algumas práticas corporais da ginástica artística e rítmica, tanto masculina, quanto feminina. Nessa discussão observamos que os aparelhos da modalidade ginástica artística feminina  são: solo, salto, barras assimétricas, trave,mesa. Já no masculino: solo, salto, barra fixa e paralelas, argolas, cavalo com alças e mesa.

​

         Assim, depois da categorização, a turma foi dividida nos seus respectivos grupos, sendo que no primeiro momento uma parte da turma iria realizar uma das modalidades da ginástica artísticas no solo. Trabalhamos na vivência elementos básicos como: rolamento de frente e de costas, avião, parada de mãos (bananeira), parada de três apoios (cabeça e mãos), roda (estrela), rodante (estrela com pés juntos), vela e ponte. E a outra uma modalidade da ginástica rítmica com fita, criando uma coreografia a ser apresentada para classe.

​

       Durante a prática foi importante a colaboração dos colegas que tiveram maior contato e experiência com as modalidades para auxiliar os demais, e durante a vivência cada um resgatou da sua memória as suas experiências e repertório para compartilhar com o grupo.

​

       Nesse período ocorreram duas intervenções do professor e o acompanhamento de alguns docentes de educação física com a finalidade de nos auxiliar a experienciar as modalidades com segurança. O professor Marcos ao sugerir distintas formas para se praticar a ginástica e abriu espaço para sugestões dos alunos para que pudéssemos fazer as adaptações necessárias, em nenhum momento durante essa vivência o professor interferiu dizendo “ não é assim que faz” ou “ faz desse jeito”. Em seguida, foi proposto a elaboração de uma sequência das modalidades por cada grupo, ressignificando a prática ao fazer as adaptações necessárias para que todos os integrantes pudessem participar, e no final foram apresentadas para toda a classe.

​

      Nosso grupo, criou a sequência após praticar as modalidades escolhidas, respeitando os limites de cada integrante do grupo com as possibilidades, e ao colocar cada uma na modalidade que mais se sentia à vontade, elaboramos nossa sequência que iniciou com o rolamento de frente simultâneo de duas alunas, em seguida ponte realizada por mais duas, vela e finalizando com o avião pelas demais integrantes.

​

     Simultaneamente a outra parte da turma vivenciou a ginástica rítmica com a fita, com a proposta de criar uma coreografia e para tal, foi indicado o acesso aos vídeos compartilhados e sugeridos pelo professor, sendo os primeiros com demonstrações para iniciantes, manuseio da fita e com uma breve apresentação da ginasta Angélica Kviecznski mostrando e explicando os aparelhos utilizados na ginástica rítmica. Os demais vídeos com a prática sendo realizada pelo público masculino, trazendo o relato sobre o preconceito em torno dessa modalidade a qual é considerada pela a maioria uma prática corporal feminina.

​

    Acessar esses vídeos como também outras referências e representações, se torna importante, visto que de acordo com Neira (2014), às crianças devem experimentar as práticas corporais, acessar e analisar referências externas, narrativas, posicionamentos e artefatos culturais que se diferenciam dos seus repertórios iniciais, porém que levem a uma aproximação com o diferente para permitir a apropriação de outras histórias, características, com o olhar que ultrapassa o cotidiano ao transgredir e construir múltiplos sentidos, leituras e formas de compreensão da vida.

​

      Cada grupo durante as suas vivências compartilharam entre os colegas seus repertórios sobre a prática e adaptações necessárias para que a experiência fosse possível, na ginástica no solo. Os grupos também ressignificaram a ginástica rítmica com a fita ao elaborar a coreografia que também foi apresentada para os demais colegas.

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

       

 

 

 

 

 

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

 

Figura 1 - Experimentação da ginástica artística 

​

​

​

      No segundo momento foi feita a inversão da turma para que todos vivenciassem as duas práticas corporais, seguida das apresentações dos grupos, o que auxiliaram os alunos na elaboração das sequências e coreografias, uma vez que  foi possível perceber uma certa ampliação do repertório das práticas ao observar as primeiras apresentações.

​

      Na vivência da ginástica rítmica com a fita, nosso grupo se juntou a um outro e elaboramos a coreografia fazendo alguns efeitos com as fitas e acrescentamos a música da “Pantera cor de rosa” cantada por todos os integrantes para criar um efeito sonoro durante a apresentação, o segundo grupo que se apresentou com as fitas também, se apropriou do uso de uma música e de alguns passos da “quadrilha” comum em festas junina.

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Figura 2 - Apresentação da ginástica rítmica - Coreografia da Festa Junina

​

       

            Ao final das vivências nos reunimos para expor as opiniões e discutir com toda a classe sobre as práticas corporais que pudemos experienciar, e observações e questionamentos importantes foram levantados. Visto que a proposta da ginástica nessa perspectiva vivenciada, não tinha a intenção de treinar, competir ou mesmo de exaltar as potencialidades físicas e as habilidades individuais, foi possível praticá-la com a interação e colaboração dos integrantes dos grupos, respeitando as dificuldades de cada um fazendo as adaptações necessárias e ressignificando essa prática corporal através dos repertórios iniciais de cada aluno junto ao repertório acessados.

​

      Essas  vivências realizadas em grupos são importantes para que as crianças compartilhem o que sabem sobre a prática corporal tematizada, e possam trocar opiniões com os colegas, e junto à experimentação poderão surgir novas questões e respostas ao trazer os conhecimentos que já faziam parte de seus repertórios, como também daqueles adquiridos com o aprofundamento feito anteriormente da prática através de vídeos, imagens, leituras e pesquisas, para a análise quanto na realização dos gestos durante a vivência e elaboração das sequências e coreografias.

​

         A ginástica como um patrimônio cultural corporal da sociedade, foi tematizada como uma prática da cultura corporal, sem o intuito de utilizar os momentos das aulas para melhoria das condições de saúde ou desempenho físico, mas sim, segundo Neira (2014) proporcionar um espaço pedagógico de produção de cultura, onde os sentimentos, a criatividade, o lúdico e a corporeidade não fiquem de fora, e trazer condições de posturas críticas diante as práticas corporais e as relações sociais nelas refletidas.

​

         Desse modo, as crianças podem ser as produtoras da prática estudada, identificando as diferentes possibilidades da realização dessas modalidades de ginástica, e com a discussão após as experiências podem ajudar a desconstruir alguns preconceitos, melhorar o convívio entre os alunos evitando a exclusão ao possibilitar a participação de todos e respeitando os posicionamentos das crianças como produtoras de cultura.

 

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Angélica Kvieczynski explica os aparelhos da ginástica rítmica

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

 Ginástica rítmica masculina Gabriel vilas boas

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Quebrando tabus - Ginástica Rítmica Masculina

​

​

​

​

 

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

 

NEIRA, M. G. “Ginástica na escola”; “Orientações Didáticas” e “Relato de Experiência” In:______ Práticas corporais: brincadeiras, danças, lutas, esportes e ginásticas. São Paulo: Melhoramentos, 2014. p. 168-189.

​

​

​

**As imagens e vídeos podem ser observadas na galeria!

          No início da aula, o professor Marcos Neira nos informou sobre a atual situação da FEUSP em relação às novas diretrizes complementares propostas pelo Conselho Estadual da Educação, que pretende inserir, na grade curricular do curso de pedagogia, 600 horas voltados a revisões de conteúdos do ensino fundamental e médio. Tal renovação acarretará em uma formação instrumentista, o que faz sentido se analisarmos quem são as principais figuras por de trás dessas mudanças, proprietárias de empresas de formação de professores e produção de materiais didáticos.

​

          O professor salienta que em meio a tantas reformas propostas pelo governo, há também as reformas na educação, que não tem ganhado espaço em meio às discussões, e nos alerta a essa questão. Ele nos convida para uma discussão que acontecerá no dia 14 de junho de 2017, onde será abordado o assunto com a presença de todos os coordenadores de cursos de todas as licenciaturas (USP/ UNESP/ UNICAMP), um representante do Conselho Estadual da Educação, representantes da pró-reitoria de graduação da USP e destaca a importância de nossa participação nesse evento.

​

         Após esse primeiro momento, o professor, compartilha conosco uma inquietação que teve ao ler os registros sobre a aula de esporte, que ocorreu do dia 05 de maio de 2017. Ele percebeu que embora não tenha sido a base da discussão da aula em questão, a maioria dos grupos citou nos registros a obra de MELANI (2010), anexada ao plano da aula. De acordo com a turma o texto era muito interessante e de fácil compreensão, além disso, um dos grupos relatou a necessidade de significar o esporte nos registros.

​

         Em seguida o professor nos apresentou um vídeo com imagens da vivências de gímnicas com seus antigos alunos da Escola de Aplicação da USP. A vivência realizada na última aula foi muito similar com a que foi apresentada no vídeo e pôde-se observar como seria uma aula nesse formato. O professor destaca a importância da vivência antes da intervenção e de como uma referência visual é importante para as crianças nesse processo. É natural que elas observem os movimentos que os colegas realizam e tente reproduzi-los. O conhecimento do próprio corpo só acontece por meio do autoconhecimento, e a experimentação é essencial.

​

              Posteriormente vamos para o segundo momento da aula, e antes de abordar o tema proposto, o professor realiza um levantamento, entre os alunos, para saber quais deles já tiveram algum tipo de experiência com as lutas. Alguns alunos se manifestam e várias práticas surgem nesta sondagem, como jiu-jitsu, judô, muay-thai, boxe, capoeira, entre outras. O professor se remete ao início do texto, e diz que a maioria de nós já tivemos algum tipo de experiência com a luta.

​

                De acordo com Neira (2014, p.90): “A luta é uma prática corporal realizada entre duas ou mais pessoas que empregam técnicas específicas para imobilizar, desequilibrar ou atingir o oponente". Nesse sentido, uma simples brincadeira, como o cabo de guerra, pode ser considerada uma luta.  Na aula, o professor diferencia a prática da luta e briga, tendo essa última o objetivo de ofender uma pessoa de forma física ou moralmente.

​

             Podemos dizer também que a luta possui diversos significados que vem mudando com o passar do tempo. Para evidenciarmos tal argumento, apresentamos as seguir os apontamentos de Neira (2014), acerca deste assunto:

​

Como elemento presente no patrimônio cultural de diversos grupos, a luta acumula significados tradicionais de rito, prática religiosa, treinamento para a guerra e exercício físico. […] Mais recentemente, tem sido bastante comum a prática da luta com finalidades competitivas, defesa pessoal, condicionamento físico, por razões profissionais ou até mesmo como forma de relaxamento das tensões do cotidiano, nas modalidades oferecidas pelas academias. (NEIRA, 2014, p. 91).

​

                Algumas lutas estão envolvidas em certos princípios filosóficos, um exemplo disso é o Kung Fu, que apresenta um conjunto de princípios que orientam essa prática corporal que em sua origem havia uma preocupação com a melhoria da capacidade física e mental.  

​

            Hoje em dia, nos deparamos com diversas modalidades de combate que surgiram como uma forma de organizar as lutas que, segundo o Professor Neira, foram “esportivizadas” e são encaradas como disputa.

​

             Muitas pessoas inclinam-se a representações de luta que são disseminados pelo cinema, mas que não condizem com a realidade. Para Neira (2014), é muito comum conferir poderes mágicos aos lutadores ou atribuir um comportamento agressivo e violento a eles, o que explica a repulsa de algumas pessoas em relação a essa prática corporal, principalmente quando essa prática é tematizada na escola.

​

               Na idade média, na Europa, a luta era considerada como parte da educação dos nobres, assim como  a dança, o canto, a equitação e falcoaria. De acordo com professor, as “justas” eram um tipo de luta praticada por esses jovens cavaleiros, nas quais apenas um dos combatentes sobrevivia. Embora essa prática fizesse parte das tradições da nobreza, com o avanço do cristianismo pela Europa, elas passam a serem vistas de forma negativa e se transformam em meras  encenações.

​

              Os samurais, conforme Neira (2014), constituíam um grupo que se orientava por códigos de conduta rígidos, para eles era preferível a morte do que a desonra. Suas altas habilidades eram oferecidas como mercadoria aos grandes senhores feudais, contudo com o início da modernização e revolução cultural que ocorreu no Japão, eles passaram a ser dispensáveis e até vistos como um atraso nessa fase. De acordo com o professor, foram figuras importantíssimas para a disseminação dos fundamentos de lutas, pois vendiam seus conhecimentos e manejo de armas, como as espadas, contribuindo para a ramificação de outras lutas.

​

                 É importante salientar ainda que para Neira (2014) é impossível homogeneizar as lutas e seus significados, cada uma possui um estilo e seus signos, característicos do grupo social que  a criou e que a prática, mas vale ressaltar que elas vem sendo ressignificadas com o tempo.

​

               No terceiro momento da aula o Professor exibiu dois vídeos de relato de experiência de um professor, em que as lutas foram tematizadas no ambiente escolar. A partir dos vídeos o grupo discutiu a participação dos alunos durante as propostas apresentadas, levando em conta a questão religiosa, de gênero e particularidades de cada aluno. O Professor salientou que é preciso problematizar essas questões com a turma para que todos possam colocar suas opiniões e entender a origem de certas ideias disseminadas em nossa sociedade.

 

            Em seguida, o Professor Marcos relembrou as etapas para a realização da tematização, que deve se iniciar com um mapeamento, seguido de algumas vivências em que os alunos possam dar outro significado para a prática escolhida, criando gestos e posturas próprias. A seguir, deve ser promovido um aprofundamento, por meio de leituras e assistência de vídeos. Após a familiarização com a prática é preciso ampliar os conhecimentos sobre a mesma. Realizar entrevistas/conversas com praticantes da modalidade, pode ajudar os alunos a mudar a forma de encarar determinada prática corporal, e se possível, para finalizar o trabalho, proporcionar uma visita a algum local em que a prática seja realizada.

​

​

​

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

​

NEIRA, M. G. Lutas. In: ______Práticas corporais: brincadeiras, danças, lutas, esportes e ginásticas. São Paulo: Melhoramentos, 2014. p. 90-100.​
 

Luta e Cultura - FEUSP (10ª aula) 02/06/2017

Vivências da Luta  - Salão nobre da Escola de Aplicação (11ª aula) 09/06/2017

         A vivência do dia 09/06/2017 iniciou com uma roda falando sobre as características básicas da luta que são: o imobilizar, o tocar, o agarrar e o desequilibrar.

​

          O objetivo desta aula foi o de dar foco para o conceito de ampliação, que de acordo Neira (2016, p. 32): “Ampliar, por sua vez, implica em recorrer a outros discursos e fontes de informação, preferivelmente, àqueles que trazem olhares diferentes e contraditórios com os discursos acessados nos primeiros momentos.” Como veremos a seguir, a meta de disponibilizar aos alunos outros discurso e fontes de informação, foi alcançada quando o professor traz à aula pessoas que praticam diferentes lutas, para falarem e demonstrarem seus conhecimentos. Deste modo nesta vivência foi possível aprender um pouco mais sobre o Kung-Fu; o Taekwondo; e a Capoeira.

​

         Inicialmente fizemos duas lutas em dupla, no qual a primeira, as pessoas ficavam com as mãos estendidas uma sobre a outra e um jogador fica na posição de pegador, pois estava incumbido de tentar tocar as mãos do adversário, esse por sua vez deveria tirá-las em um movimento de fuga. Se o pegador conseguisse tocar as mãos do adversário, ele vencia a partida e a luta recomeça mudando a posição dos jogadores.

​

         A segunda luta tinha como objetivo desequilibrar o colega, os lutadores deveriam ficar parados um do lado do outro, sendo que um jogador puxaria o braço do outro e esse deveria resistir permanecendo parado. Ao provocar uma movimentação involuntária do colega, o jogador que puxa consegue provocar um desequilíbrio no adversário e vence a partida, em seguida a luta recomeçar com a inversão dos papéis.

​

        Após essa primeira experimentação das duas lutas em dupla, nos foi apresentado a prática corporal do Kung-Fu que é uma luta que nasce na China e possui base na medicina chinesa. Criada pelos fracos, seus golpes não requerem força, mas sim habilidade.

​

         A vivência desta luta inicia-se com alguns movimentos básicos do Kung-Fu como o cavalo, o gato e o arco e flecha. Todos os movimentos mostrados em aula eram parte do Kung-Fu do sul e do norte da China, em seguida tivemos vivência de movimentos individuais e em dupla.

​

            A próxima luta evidenciada foi Taekwondo, prática corporal de origem coreana, que foi demonstrada e comentada pelo professor Jorge. Primeiramente o docente nos apresentou as roupas que compõem o Taekwondo, abordou um pouco da história que envolve a luta e nos relatou também que essa prática corporal com o passar dos anos vem se tornando muito técnica e objetiva, perdendo assim um pouco do seu encanto.

​

           Podemos dizer que o Taekwondo possui alguns movimentos parecidos com o Kung-Fu, porém se mostra como uma luta que tem mais agilidade, requer força física e possui um grito que caracteriza o ataque. Seguindo um pouco a linha base de apresentação do Kung-Fu, nos foi mostrado inicialmente os movimentos individuais e depois os que deveriam ser feitos em duplas. Na luta em dupla houve a simulação de alguns golpes, que deveriam ser aplicados levemente.

​

           A última luta mostrada ao grupo de estudantes foi a Capoeira, prática pelo que tudo indica foi realizada inicialmente por escravos africanos e que se mostra como uma luta que traz consigo muita cultura e problematizações, é uma arte marcial muito interessante que de fato pode ser tematizada na escola. Porém Neira (2014), nos revela que ao ser apresentada aos alunos, essa deve ser tratada com cuidado pois:

​

A simples proposição de vivências da roda, dos golpes e das músicas, mais do que transmitir às crianças uma visão distorcida, ampliará seu afastamento das questões pungentes que envolvem a prática. É primordial discutir com as crianças as conexões com o passado (o que a capoeira expressava no seu contexto inicial de produção, sua origem entre o povo escravizado) e com o presente (a transformação sofrida/imposta pela indústria cultural e pelas mudanças sociais ocorridas após o fim da escravidão).  Reduzir o trabalho pedagógico à repetição das técnicas corporais camuflará os problemas enfrentados pelo seu grupo de origem. Assim tematizar essa luta na escola implica desconstruir pedagogicamente o preconceito que envolve os modos de ser, pensar e agir dos capoeiristas, através da análise da trajetória histórica dessa luta dos seus representantes. (NEIRA, 2014, p 102-103).

​

          Podemos dizer que ao tematizar a capoeira, por meio dos convidados que apresentaram a luta por meio sua história e do jogo em si, o professor da turma conseguiu a princípio iniciar um processo de desconstrução do preconceito ainda envolto na prática da capoeira, quando os seus convidados afirmam que esta luta foi criada pelos escravos, população oprimida, que teve a sua prática proibida e mesmo assim resistiu e ainda hoje podemos ter acesso a essa prática corporal que atualmente se subdividiu em Capoeira Angola e Capoeira Regional. A Regional foi criada pelo mestre Bimba, que realizou diversas mudanças na prática original (a Capoeira Angola) e deste modo hoje podemos dizer que isso se evidenciou como a transformação da luta, imposta pela indústria cultural.

​

            Na vivência da capoeira nos foi mostrado primeiramente os instrumentos presentes na Capoeira Angola, como o reco-reco, dois pandeiros, o agogô, o atabaque e os três berimbaus. Já na Capoeira Regional os instrumentos são dois berimbaus e um pandeiro. Nos  foi apresentado também os materiais que compõem um berimbau: o fio de um pneu; a cabaça e uma madeira. Em seguir alguns alunos foram convidados a tocar os instrumentos e todos poderiam em algum momento ter a mesma vivência, foram ensinados alguns  movimentos da luta, que foram feitos inicialmente de forma individual e depois esses foram realizados em dupla. Por último fizemos uma roda de capoeira em que foi apresentado o jogo e logo em seguida alguns educandos fizeram alguns movimentos da luta no meio da roda, ao som do berimbau de uma música cantada por todos.

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Figura 1 - Experimentando os movimentos da Capoeira

​

​

​

​

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

​

​

NEIRA, M. G. “Lutas na escola”, “Orientações Didáticas” e “Relato de Experiência”. In:______ Práticas corporais: brincadeiras, danças, lutas, esportes e ginásticas. São Paulo: Melhoramentos, 2014. p. 100-120.

​

NEIRA, M. G. Os procedimentos didáticos do currículo cultural da Educação Física. In: NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. (Orgs.) Educação Física cultural: escrita sobre a prática. Curitiba: CRV, 2016.

​

​

​​

**As imagens e vídeos podem ser observadas na galeria!

          Iniciamos essa aula com a notícia trazida pelo professor Marcos Neira de que na próxima aula (30/06), ocorrerá uma greve geral. Nesta data estava prevista a participação da professora Adriana em nossa vivência de dança que possivelmente diante dos fatos poderá não ocorrer. No dia 27/06 será feita uma assembléia na FEUSP onde será definido o posicionamento dos docentes diante da greve e o professor Marcos se comprometeu em nos dar uma devolutiva desta assembléia.

​

          Neira também fez um breve comentário sobre a aula de vivência de lutas e de sua preocupação em trazer representantes do gênero feminino para estimular a participação efetiva de todos os alunos nessa prática corporal. Após o comentário fez algumas “provocações"  acerca do tema desta aula ( dança e cultura ):

​

  • Como essas danças  de festas juninas acontecem nas escolas?

  • E a festa do Halloween? Em que contexto acontecem nas escolas?

​

         Então o professor comunica a todos que esta aula será ministrada pela professora Glaurea Nádia Borges (integrante da equipe de mestrado do professor Marcos).

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

 

Figura  1 - Professora Glaurea.

​

​

           Glaurea começou sua explanação perguntando aos participantes como poderiam definir a dança.

​

            De acordo com SIQUEIRA (2006, p.93): 

​

[...] Pode-se afirmar que a dança é um sistema simbólico composto de gestos e movimentos culturalmente construídos e faz parte  da vida das sociedades desde tempos arcaicos. Tal sistema pode expressar mensagens que contenham os mais variados objetivos e preocupações:  do artístico e estético ao religioso ou militar.

​

          Glaurea afirma que a  dança pode ser definida como gestos, maneira de se expressar, e portanto, as pessoas atribuem significado a eles. É uma prática corporal que passou por um processo de ressignificação. Além disso, o ritmo também nos ajuda a entender a definição de dança.

​

         Existem registros pictóricos dos primeiros movimentos feitos pelo homem primitivo. A dança tinha um sentido mítico/religioso. Cogita-se a hipótese que o homem primitivo dançava imitando animais. Já na Idade Média ela foi “coibida" (ficava escondida como algo proibido). Na fase da Modernidade, a dança é sistematizada e passa a sofrer um “enrijecimento  técnico".

  

           A dança sai dos salões da corte e vai para os palcos (uma arte só  para a elite). Começa aí a racionalização dos movimentos e a profissionalização da dança. É nessa fase que ocorre a ascensão do elemento feminino.

​

          Segundo ASSIS e SARAIVA ( 2013, p.307 ):

 

[...] Um desprestígio na dança foi causado pelas revoluções francesa e industrial ( séculos XVIII e XIX), período relacionado ao pecado, frouxidão moral e inimigo espiritual; e o corpo, até então instrumento de prazer , passou a ser um instrumento de produção. Por isso e pela baixa remuneração da profissão, a dança não era atrativa para os homens, que renunciaram à profissão, passando as mulheres a ter mais oportunidades de apresentação.

​

             Mesmo sendo dado destaque a presença feminina nos palcos, na dança e na sociedade o domínio ainda era masculino: os homens tinham o poder como professores , coreógrafos, produtores e diretores, determinando praticamente todas as normas sobre cada papel.

​

              Na dança Moderna ocorre uma contestação ao formalismo e a rigidez do balé clássico, tendo como sua maior representante Isadora Duncan.

​

           Para compreendermos melhor as diferenças entre essas práticas corporais, assistimos a dois vídeos. Sendo o primeiro de balé clássico com Anna Pavlova e o segundo um trecho do  filme baseado na vida e obra de Isadora Duncan.

​

          E finalmente na dança Contemporânea os movimentos ocorrem com diversidades de formas, em contextos e experiências corporais distintas. Rompe-se com os padrões, mas a técnica não é descartada. Assistimos ao vídeo do Grupo Corpo que através de sua performance fica nítida a “quebra de padrões" já existentes.

​

        Para demonstrar a diversidade de práticas corporais envolvendo dança em nosso extenso território brasileiro, Glaurea optou por fazer um breve histórico de quatro danças típicas da região nordeste . São elas:

​

  • Candomblé – dança de origem africana de cunho religioso, na qual cultua-se os orixás. Nesta religião são feitas homenagens aos antepassados com festas, comidas e os objetos que os representam. As divindades homenageadas nos rituais dos terreiros são antepassados queridos que foram importantes para a existência dos adeptos do Candomblé no presente. Nesta religião acredita-se nas energias e durantes as homenagens são feitos pedidos de revitalização das energias destes antepassados nos praticantes do Candomblé. Assim acontece o transe da incorporação da energia das divindades celebradas nas pessoas que são iniciadas e fazem parte de famílias do terreiro. Sendo assim, dançar neste ritual é praticar a religião.

  • No Candomblé, o Xirê é a sequência da dança utilizada para evocação dos Orixás conforme cada nação, no qual as divindades ancestrais são homenageadas, através das vestimentas, apresentadas por trajes e símbolos da sua época, e, a  representação da sua energia  através das danças circulares. Já o Afoxé, são blocos formados por adeptos e simpatizantes das casas de Candomblé que saem para brincar o carnaval, portanto são também conhecidos como "Candomblé de rua". Assim sendo, o Afoxé é um cortejo de rua que mistura sentidos sagrados e profanos, o mais conhecido entre eles é o Afoxé: “Filhos de Gandhy” de Salvador.

​​

  • Maracatu nação/de baque virado – dança em forma de cortejo/corte (uma referência aos reinados do Congo). Tendo como personagens: rainha, rei, dama do passo (calunga), príncipe, vassalo (que carrega o Pálio), figuras da corte e batuqueiros.

​

  • Maracatu rural/de baque solto – diferencia-se dos outros maracatus por possuir características musicais próprias. A orquestra é formada por instrumentos de percussão e sopro. Essa dança é formada por trabalhadores rurais. Tem como seu principal símbolo o caboclo de lança, com origem no estado de Pernambuco.

​

  • Frevo (“ferver”/ encontro de bandas no Recife) – dança com origem nas bandas marciais no Carnaval de Recife e nos movimentos de capoeira, no qual capoeiristas vinham na frente com o intuito de proteger o seu grupo e também intimidar os grupos rivais. No início a prática de capoeira estava proibida, mas com o passar dos tempos houve uma estilização dos passos da dança transformando capoeiras em passistas resultando na criação dos passos do Frevo que conhecemos hoje, sendo alguns passos básicos: dobradiça, tesoura, locomotiva, ferrolho, parafuso, pontilhado, ponta de pé e calcanhar, saci-pererê, abanando, caindo-nas-molas e pernada. É portanto, uma dança marcada pelos gestos: cortar e socar.

​

  • Forró – A origem do nome Forró deriva da abreviação de Forrobodó ou "For All", que significa: confusão, desordem, algazarra. Ele está associado à mistura de vários ritmos musicais como: baião, xote e xaxado, praticados em festas juninas e em outros eventos regados por músicas e danças. Alguns exemplos de estilos do forró: universitário, pé-de-serra e eletrônico.

​

           Após a apresentação dessas práticas corporais , Glaurea propôs uma atividade onde era projetada a imagem de uma dança. Onde teríamos que responder a três questões:

​

             Quem dança? / Onde ? ( contexto)/ Por quê ?

​

       Através desse exercício conseguimos identificar qual era a dança apresentada nas imagens.

​

       Como nosso tempo de aula expirava , Glaurea sugeriu para o próximo encontro que assistíssemos ao vídeo( Dançando pelo Brasil) e observasse com atenção a classificação das danças feitas pela professora e levássemos possíveis tensões num determinado contexto (nas escolas).

​

​

​

Vídeos preparados para a aula

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Balé clássico de Anna Pavlova 

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Um trecho do filme baseado na vida e obra de Isadora Duncan.

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

 

​

Dança Contemporânea - Grupo Corpo

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Dança Contemporânea - Cia de Dança Deborah Colker

 

 

​

​

 

​

​

 

 

 

 

 

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Dança do Candomblé - O ritual dos orixás

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

 

 

 

Dança do Maracatu

​

 

 

​

​

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

​

​

ASSIS, M. D. P; SARAIVA, M. C. O feminino e o masculino na dança: das origens do balé à contemporaneidade. Movimento, Porto Alegre, v. 19, n. 02, p. 303-323, abr/jun. 2013.

​

SIQUEIRA, D.C.O. Corpo, comunicação e cultura: A dança contemporânea em cena. Campinas : Autores associados, 2006.

​

​

​

Dança e Cultura – sala 124 FEUSP (12ª aula) 23/06/2017

Vivência da Dança – Salão nobre da Escola de Aplicação (13ª aula) 07/07/2017

           Essa aula foi iniciada com uma roda, em que o professor Neira passou as últimas orientações sobre os portfólios dos grupos que ainda estão com seus registros pendentes para atentarem no prazo final de entrega que se aproxima com a conclusão do curso. Retomou-se a aula anterior da professora Glaurea com o questionamento se nos lembrávamos das danças que foram discutidas e sua evolução histórica.

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Figura 1 - Roda inicial de conversa com os alunos.

​

​

        No dia 30/06 (greve) não tivemos a aula programada, que seria oferecida pela professora convidada Adriana de Faria Gehres (Universidade Federal de Pernambuco), por causa do momento crítico em que o país se encontra. Assim sendo, o plano de aula que seria dividido em duas sessões, foi compactado em apenas uma.

​

         Neira verificou se havia representantes presentes de todos os grupos nessa aula para que ele pudesse propor a vivência. Então formaram-se  oito grupos, sendo que o nosso era o grupo 1, e a cada um deles foi apresentada uma imagem, não compartilhada com o restante da turma. A partir da imagem¹ selecionada pelo professor Marcos (auxiliado por Glaurea e Marcos Ribeiro, como mencionou na aula), teríamos que pensar, discutir, montar uma coreografia e, escolher uma música para a apresentação de dança contemporânea. Apesar de a professora Glaurea ter sugerido a música Passarinho, de Emicida e Vanessa da Mata, o grupo optou por outra.

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Figura 2 - Imagem extraída do  livro “Êxodos”, de Sebastião Salgado - Tema do grupo 1.

​

​

           A discussão que se deu sobre a imagem foi a de que parecia que as crianças estavam esperando algo que caísse do céu, suas mãos estão para o alto, talvez esperando a chuva?! Foi essa a ideia que nos passou. As crianças estavam olhando para o alto, tristes (imagem em preto e branco). Tivemos uma hora para decidir o que apresentar para turma. Pensamos em algumas músicas e no final decidimos pelo Carimbó. A música escolhida foi “A dança do Carimbó”²do Mestre Pinduca (cantor muito popular no estado do Pará, que em sua letra sugere movimentos com os braços).

​

         Para o grupo a sensação era de que a coreografia deveria conter o gesto de levantar os braços para o alto e olhar para cima esperando algo, mas não necessariamente tinha que dialogar com a música. No entanto, fomos influenciadas pelo ritmo e letra da música.

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Figura 3 - Ensaio do grupo 1 para a apresentação da dança contemporânea.

​

​

 

            O grupo encontrou algumas dificuldades diante do desafio de montar uma coreografia, até decidirmos que, assim como todas as aulas de vivências desse curso iniciou-se em roda, iniciaríamos e finalizaríamos a apresentação em roda (girando) com as mãos para o alto (referenciando a imagem), respeitando os limites pessoais de cada integrante do grupo em um "formato disponível socialmente" para que todas pudessem participar da dança. Esse exercício de estruturar a apresentação é importante para que nossa prática pedagógica reconheça as singularidades das crianças "com a intenção de posicionar as crianças na condição de autoras de produtos da cultura corporal" (NEIRA, 2014, p. 69).

       

        A apresentação dos grupos se deu de acordo com a ordem dos portfólios (8) e o tempo da apresentação foi delimitado pelos grupos. Percebemos que em todas as apresentações o corpo conversava com a música escolhida, bem como os gestos apresentados pelos grupos nos remetiam à imagem que estava ao fundo.

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Figura 4 - Apresentação da dança contemporânea do grupo 5.

 

​

​

          Destaca-se a importância dessa vivência, não apenas dela, mas também de todas as outras da disciplina de Cultura Corporal, pois verificamos que determinadas práticas pedagógicas adotadas pelos docentes permitem aprendizado com o outro e "superar a alienação provocada pela veiculação de informações distorcidas ou fantasiosas, além de reconhecer e adquirir uma nova visão sobre os saberes corporais disponíveis, sejam eles socialmente valorizados ou marginalizados" (NEIRA, 2014, p. 70).

​

          O professor ressaltou o quanto aprendemos com o outro, relembrando a aula de vivência de ginástica, na qual foram divididos os grupos para apresentar primeiro solo e depois fita, e, quando foi invertida a ordem das apresentações os grupos ressignificaram a prática e as performances melhoraram significativamente.

​

           Concluída essa etapa, a professora Glaurea comentou sobre a tarefa que foi solicitada por e-mail depois da última aula - Quais as possíveis tensões (ou os possíveis desafios) que podem se fazer presentes no trabalho pedagógico com a dança na escola, realizado sob uma perspectiva cultural? - cuja resposta deveria ser dada após a leitura do relato de experiência da professora Jaqueline ³ e a visualização de seu vídeo (Dançando pelo Brasil). Glaurea pontuou algumas respostas que foram enviadas por e-mail, sobre a dança na escola não ser aquela coreografada e sim, aquela que aproveita a criação das crianças. A prática da dança na escola, não deve se resumir aos ensaios e apresentações das Festas Juninas, pois "selecionar um estilo ou uma coreografia específica e apresentá-la às crianças para que seja memorizada e reproduzida", é apenas uma imposição que não permite que essas crianças sejam adultos praticantes e sim espectadores, impede a formação de cidadãos capazes de se posicionar criticamente em relação a tais práticas. No entanto, "[...] O desafio se apresenta na leitura crítica da sua ocorrência social, isto é, dos seus contextos de produção, manutenção, transformação etc [...]" (NEIRA, 2014, p. 67).

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Figura 5 - Momento das considerações finais da aula.

​

​

           Glaurea também relembrou a questão de gênero, a ideia de que a dança era apenas para meninas, e, sobre trabalhar gêneros de músicas estigmatizados como o FUNK, tema que podemos observar na leitura do texto sugerido para a aula e foi objeto de estudo do Marcos Ribeiro: ele tematizou o funk em uma escola municipal localizada na Zona Norte da cidade de São Paulo; foi um tema proposto pela chapa do grêmio estudantil no qual ele fazia parte naquele ano; os alunos "disseram que as danças naquela escola limitavam-se às festas e as crianças jamais tiveram a possibilidade de decidir o que dançariam" (NEIRA, 2014, p. 77).

​

          Sendo assim, essa abordagem na escola implica um grande desafio para nós professores e futuros professores, e também um comprometimento não apenas dos docentes, mas de todos os envolvidos no projeto dentro e fora da escola (família/comunidade), assim como foi  para o professor Marcos Ribeiro. No início, ele deparou-se com discursos de cunho preconceituoso por parte de alguns alunos e até de pais que chegaram ir à escola para questionar a escolha do tema. Depois das pesquisas sobre a origem do funk, a turma analisou:

​

[...] um vídeo  do James Brown, cuja produção artística teve uma grande contribuição para a música negra nos Estados Unidos, com destaque para o funk. A turma também leu e discutiu um texto que discorria sobre a origem do funk na igreja e toda sua história [...] Ao final do projeto, o funk já não era apenas visto como algo ruim, mas sim como gênero musical pertencente a uma determinada comunidade, que o criou pela necessidade de lutar por seus direitos mínimos, e que hoje tem sido apropriado por diferentes grupos culturais com diferentes representações (NEIRA, 2014, p. 81-86).

​

            Embora ao início deste relato tenhamos mencionado a fonte da imagem que inspirou nossa coreografia, foi somente depois das apresentações que o professor Marcos Neira revelou o autor das imagens e a coleção, falou sobre como foi trabalhoso planejar a aula de hoje, das possíveis formas de trabalhar a dança a partir da imagem, das possíveis mensagens que cada imagem transmite; que a escolha da música poderia ter sido um elemento surpresa na hora da apresentação, ser pensada em grupo, ou ser sugerida pelo professor, mas seriam os alunos que deveriam decidir se iriam usá-la ou escolheriam outro tipo de música; na vivência do nosso grupo a última opção foi a que acabou acontecendo.

​

            Rememorando a primeira aula do curso, foi falado que é essencial por exemplo, lermos e namorarmos, mas também é importante brincar, praticar esporte e ginástica, lutar, e dançar; enfim, a escola deve ser um lugar para democratizar essas práticas corporais porque, quando isso não se dá, ao crescermos somos mais espectadores do que praticantes. Sendo assim, a partir do momento que democratizamos essas práticas na escola, quando adultos talvez deixemos de ser apenas espectadores para sermos também praticantes.

           

            A aula foi finalizada com os agradecimentos especiais do professor Neira à sua equipe - Glaurea e Marcos Ribeiro - aos professores que cooperaram durante as aulas, em especial na aula de ginástica (vivência solo e fita), e à sua esposa Cindy, que gentilmente nos presenteou com seu bolo de cenoura MARAVILHOSO.

​

​

​

​

¹ Imagem de Sebastião Salgado da coleção Êxodo

² Vídeo:https://www.youtube.com/watch?v=svUhydae2kI

³ http://www.gpef.fe.usp.br/teses/relato_danca_jacque.pdf

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Vídeo Dançando pelo Brasil - Professora Jaqueline.

​

​

​

​

​

​

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

​

NEIRA, M. G. “As danças na escola”, “Orientações Didáticas” e “Relato de Experiência”. In:______ Práticas corporais: brincadeiras, danças, lutas, esportes e ginásticas.São Paulo: Melhoramentos, 2014. p. 66-86.

​

​

**As imagens e vídeos podem ser observadas na galeria!

​

​

bottom of page